Flexibelt lärande

Flexibelt lärande är inte en metod som Storyline eller problembaserat lärande. Det finns ingen bestämd metod som lärs ut. Flexibelt lärande beskrivs bäst som en ideologi som ger uttryck för hur man kan se på lärande och lärares och elevers verksamhet i dagens svenska skola.

Flexibelt lärande är inget nytt
Skolans läroplaner har pekat på behovet av ett flexibelt lärande i många år utan att använda just de orden. Behovet formuleras i läroplanens krav på att vi ska kunna möta olika elevers förutsättningar, ta hänsyn till deras behov, låta dem vara med och bestämma och ge dem möjligheter att prova olika former för lärande. Eller som Bosse Andersson, lärare vid Lerums gymnasieskola, uttrycker det i videofilmen "Flexibelt lärande":
- … att vi lärare kan anpassa oss och förändra oss efter de elever vi har och vad dom kan och inte kan.

Flexibiliteten pekar på våra möjligheter att välja alternativa lösningar som hjälper oss att nå skolans mål. Det handlar inte om att kopiera distansutbildning från e-utbildningsföretag. Då riskerar flexibiliteten att enbart handla om anpassning i tid och rum. Det finns inget som säger att e-utbildningsföretagens modeller svarar mot målen för svensk skola.

Istället handlar det om att se möjligheter till flexibilitet i den egna verksamheten. Det handlar om sätta eleven i centrum och fundera över hur viktiga faktorer som lärmiljö, innehåll och utvärdering kan struktureras så att eleven får bästa möjliga stöd. Häri ligger skolans stora utmaning. Det är betydligt svårare och kräver en mer omfattande planering att arbeta flexibelt.

Hur flexibel kan man vara?
Flexibelt lärande utgår från att det finns en möjlighet att vara flexibel. Den möjligheten är alltid begränsad på olika sätt. När e-utbildningsföretagen talar om ett flexibelt lärande handlar det oftast om en ganska liten flexibilitet. Kanske kan man välja när man gör olika övningar eller var man vill befinna sig när man gör dem. Kursens mål, innehåll och arbetsmetoder kan man sällan påverka.

Skolan har också sina begränsningar. Till dessa hör de mål som finns i läroplaner och kursplaner. Som lärare kan jag inte stanna vid en arbetsmetod bara för att mina elever råkar tycka om den. Jag måste visa på andra alternativ. Det är inom ramen för skolans mål som jag ska ge utrymme för olika sätt att möta elevernas behov. I de flesta skolor är nog inte de begränsningar som läroplanen skapar ett problem. Målstyrningen har kommit till för att ge skolan en möjlighet att hitta lokala lösningar. Det finns andra hinder som gör det svårt att arbeta flexibelt.

Den fängslande lärmiljön
De två första skolor jag arbetade vid var samskapsskolor. Jag märker när jag skriver att det här är ett typiskt 70-talsord. Ordbehandlingsprogrammet reagerar genom att anklaga mig för att ha stavat fel. Samskapsskolorna saknade väggar mellan klasssrummen och överlevde nog inte sjuttiotalet. Lärarna klagade över att inte ha riktiga salar där de kunde vara ifred med sina klasser. Klass och klassrum var starkt ordnande tankar och inom några år hade samskapsskolorna fått klassrum som alla andra. Jag var nog ganska ensam om att föredra möjligheten att enkelt hitta en stor yta för femtio elever eller en liten vrå för en samtalsgrupp. Mitt största problem i samskapsskolan var att eleverna fick se till att jag fick min väska med mig när vi rörde oss runt i skolan.

Trots att samskapsskolorna försvann finns många av tankarna bakom dem kvar. De har fått en renässans genom att skoldiskussionen präglas av tankar som erfarenhetsbaserat lärande, problembaserat lärande och kollaborativt lärande. Vid Lerums gymnasium har skolplanering skapat en förutsättning för det flexibla lärandet. Lärarna har fått vara med och påverka hur skolan byggts. Därför finns det stora salar som kan användas vid samlingar i samband med genomgångar och redovisningar och små utrymmen för grupphandledning. Även det äldre Söderportsgymnasiet visar att klassrummet inte är den enda platsen för lärande. Man har ett luftigt bibliotek som används som en central resurs. Men förhållandena är inte likvärdiga. Det är inte så lätt att förvandla äldre skolbyggnader.

Fysiska miljöer är ett svårhanterat problem. Det är inte realistiskt att tro att nya skolor som passar för flexibelt lärande kommer att ersätta de gamla. Även mindre förändringar kommer att ta tid. Bygger man om lokaler får man dessutom räkna med att leva med förändringarna. Det gäller att vara säker på att man kan avvara klassrummen man förvandlar till en stor lokal eller till små grupprum.

De flesta svenska skolor delar Söderportsgymnasiets situation. Den fysiska miljön består av fasta svårförändrade rum. Trots det spirar kreativiteten i många skolor. Det finns skolor som bygger bardiskar runt pelare i rasthallarna för att eleverna ska kunna sitta och arbeta. Förråd byggs om till grupprum. Korridorer inreds. På en skola diskuterade man om man inte skulle kunna återuppliva bondesamhällets vinterrum. Skolan hade en gård i mitten som man funderade på att glasa in. Genom god planering borde ett sådant rum kunna bli varmt nog att användas stora delar av läsåret.

Virtuella rum kan vara ett lika stort problem. Innan man går över till distansformer bör man försäkra sig om att den virtuella miljön håller för det arbetssätt, den mängd användare och de medier man planerar att använda. Man bör också försäkra sig om att det finns en support som motsvarar arbetssättet. Flexibilitet i tid och rum betyder att kunna arbeta hemifrån 02:00 på morgonen. Det betyder också att vara beredd att arbeta på andra tider än kontorstid. Det finns gott om frågor att ställa innan man går över till flexibelt lärande i virtuella miljöer.

Ett flexibelt lärande kräver flexibla lärmiljöer. Viljan att åstadkomma alternativa utrymmen tycks ha ökat men är den större än lärares och elevers längtan efter ett eget klassrum. Ibland kan man tvingas ge upp det ena för att få det andra. Ibland finns lösningen inom räckhåll. Kanske kan flexläsning, beting, distansutbildning eller ökad praktik skapa utrymme genom att färre elever finns i skolan samtidigt. Kanske kan virtuella lärmiljöer skapa kompletterande lätt möblerbara rum. En sak är säker. Det gäller att tänka efter före. 

Vilka rum kan vi öppna?
Flexibelt lärande handlar inte enbart om tid och rum, och det är definitivt inte knutet till klassrummet. En viktig fråga för skolan är vilka nya rum utanför klassrummet man kan ge eleverna tillträde till och som kan ge dem de erfarenheter som behövs för att bearbeta olika problem. I KK-stiftelsens skrift ”Den fjärde basfärdigheten” berättar Bodil Jönsson om sin småskollärare Edit som visste allt. Hon var den lärare många av de som arbetar i skolan idag själva mötte, och när jag lyssnar på elever undrar jag ibland om hon inte spökar fortfarande på en och annan skola.

Jag gick i skolan i en brytningstid. Radion hade kommit och filmen. TV:n kom inte förrän jag lämnade lågstadiet. En ny värld var sakta på väg in där det blev uppenbart att läraren inte visste allt ens om det som skolämnena handlar om. Jag kom från en familj som arbetade med tidningar. Det bäddade för en kollision med skolans kunskapssyn. Majoriteten av mina klasskamrater ifrågasatte inte. Det gjorde däremot jag, eftersom lärarens berättelser om världen ibland inte stämde med det jag läste. För mig handlar flexibelt lärande i mycket hög grad om att få tillgång till flera rum.

Det finns framförallt fyra slags rum jag önskar att skolan lyckas öppna när man bygger en skola för flexibelt lärande. Ett klassrum som är öppet mot världen, ett klassrum som är öppet för alla elever, ett klassrum som är öppet för ett utmanande innehåll och ett klassrum som är öppet för reflektion.

Ett klassrum som är öppet mot världen
Skolan har tagit tid på sig att öppna klassrummet mot världen utanför. Läroboken var länge det enda riktiga komplementet till lärarens kunskap. I dagens informationsrika samhälle har böckerna tyvärr nackdelen att de lätt blir föråldrade. En lärare har fördelen att hon kan lära och lära om. Trots det tvingas vi acceptera att lärare inte kan kunna allt i sitt ämne. I vart fall inte alla fakta. Kompletterande information hittar man i media, genom informationssökning på Internet eller i kontakt med experter. För att kunna utnyttja en sådan information behöver vi lämna klassrummet och ge oss ut i naturen, i samhället och i media. Det är genom språket och i gemenskap med andra vi lär.

 

Hannah, Josefin, Gabriella och Johanna ger ett utmärkt exempel på hur man löser problemet i dagens gymnasieskola, i filmen Flexibelt lärande. De går i årskurs tre på ekonomiska programmet i Lerum. Tillsammans med sina kamrater gör de en undersökning kring en tänkt produkt. Vi får följa dem när de besöker en affär för att prata med de anställda om vilka krav man måste ställa på design och material för en ny slags stövelbyxa som de vill tillverka. De behöver inte nöja sig med lärarnas föreläsning om mål och strategier. De kan gå utanför skolan och pröva teorierna i praktiken och därmed få ytterligare perspektiv på det de lär sig. 

I betänkandet ”Skola i en ny tid” tänker man sig två skäl till att skolan bör öppna sig mot närsamhället. Det ger skolan nya perspektiv och skolan kan bidra genom att fungera som ett kulturellt centrum. Skolan ska både ge och ta. Det ska finnas en ömsesidighet med vinster för alla.

Det finns gott om exempel på skolor som söker sig utanför klassrummet. Det är ingen ny idé. Den har förkroppsligats i skolornas studiebesök och praktiska yrkesorientering. Den har fått ett ordentligt uppsving genom Internet som gjort det möjligt för skolor att samarbeta över lands- och institutionsgränser. På Kollegiet.com kan man bland annat läsa om eleverna i klass 9c vid Fryxellska skolan i Västerås som ordnat praktisk yrkesorientering i Tyskland genom ett utbyte mellan den egna skolan och Kurt Tuscholsky-skolan i Flensburg i norra Tyskland. Utbytet sker inom ramen för projektet Acting Together och handlar i år om byte av prao-land. Visst är det en logistiskt krävande apparat där eleverna får agera tolkar åt sina prao-kompisar men utbytet är gott bland annat genom språkträning och insikter om andra länders arbetsliv.

När skolan frigör sig från boken och lokalen blir man beroende av omvärlden. Ann Brown talar om betydelsen att fostra lärgemenskaper (Fostering Communities of Learners). Skolan organiseras så att elever lär sig att bygga den stödstruktur eller gemenskap som de behöver för att lära. I en lärgemenskap lär alla tillsammans. Det som skiljer en lärgemenskap från klassrummet i traditionell mening är att lärgemenskapen är byggd på ett gemensamt intresse för ett problem, inte klass eller skolplacering. I lärgemenskapen ser man samarbete i grupp som en möjlighet och gruppmedlemmarnas olika kunskaper och färdigheter som en tillgång. Gemenskapen bygger på respekt för åsiktsskillnader och perspektiv. Gemenskapen använder språket och andra verktyg för att dela med sig av olika perspektiv. Gemenskapens mål är kunskapsproduktion.

Det är inte lätt för skolan att få till stånd en gemenskap som bygger på ömsesidighet. Hur kan skolan ingå i gemenskaper med företag eller andra organisationer om målet är gemensam kunskapsproduktion och att alla ska bidra med sina kunskaper och färdigheter? Risken är uppenbar att skolans besök i verkligheten istället framstår som en belastning för andra organisationer. Under sådana förhållanden går det inte att skapa hållbara långsiktigt fungerande lärgemenskaper. Skolor som försökt bygga hållbara gemenskaper vet hur mycket arbete som krävs. I en sådan situation är det inte särskilt förvånande att skolor väljer skolor som samarbetspartners som klass 9c på Fryxellska skolan.

Internet ger gott om exempel på hur olika former av lärgemenskaper kan utvecklas med stöd av modern informations- och kommunikationsteknik. I Cyberfair är visionen att samlas och dela med sig. Elever samarbetar om att göra en webbplats där man presenterar projekt som bygger på deltagande i den samhälleliga verksamheten. Det kan handla om framgångsrikt arbete med omsorg, miljövård eller annan utveckling av det lokala samhället. Cyberfair drivs genom Global Schoolnet och har arbetat kring temat i flera år.

Flera organisationer samarbetar för att stödja utbildningsprojekt på Internet. Kidlink, European Schholproject och ThinkQuest tillhör de mer kända i Sverige. Ett av de mest framgångsrika internationellt är The International Education and Resource Network (IEARN) där drygt ett 90-tal länders lärare och studerande samarbetar kring olika projekt. Projektgrupperna samlas kring det gemensamma målet att bidra till en bättre värld. IEARN beskriver sig som en öppen och mångkulturell men samtidigt strukturerad och säker miljö, där kunskap kan användas i praktiken i meningsfulla insatser. IEARN:s projekt har utvecklats direkt för klassrummet och ska ge elever möjlighet att utveckla forskande arbetssätt och ett kritiskt tänkande, erfarenhet av att använda informations- och kommunikationsteknik, kulturell medvetenhet och en vilja att engagera sig.

Internet består också av länkar till olika organisationer och experter som kan bistå elever med råd. Det finns gott om skolor som utarbetat mentorprojekt där organisationer eller individer hjälper skolan att täcka olika arbetsuppgifter eller kunskapsområden. Även här är problemet att få till stånd ömsesidig nytta. Tendensen märks tydligt i de tidigare så öppna nyhetsgrupperna. Anstormningen av nyfikna skolelever och andra noviser har fått många nyhetsgrupper att sluta sig. Den erfarenheten drog en elev som jag mötte i ett projekt. Eleven berättade att han skrev frågor till en diskussionsgrupp om programmering. Han fick ett mycket avvisande svar. Innebörden var närmast att om du inte begriper bättre så kom inte hit och besvära oss. Han fick rådet av en äldre kamrat att skriva igen och visa att han gjort en insats för att sätta sig in i de frågor man inte ville svara på i diskussionsgruppen. Genast blev han bättre bemött. Ömsesidigheten är viktig i en lärgemenskap.

Ett flexibelt lärande bygger rimligen på god tillgång till samhällets resurser. Elever som deltar i olika projekt behöver komma i kontakt med människor i olika verksamheter. Flexibiliteten har sin begränsning och det krävs lust och kreativitet för att tänja på gränserna. Om flexibelt lärande ska bygga på tillgång till samhällets resurser blir skolans nätverk av kontakter oerhört viktigt, liksom lärares och föräldrars. Viktigast av allt är att inte glömma de nära resurserna. Under flera år återvände våra gamla elever från gymnasiet. De drog nytta av våra datorsalar på eftermiddagar och kvällar. I gengäld fungerade de som äldre mentorer för våra högstadieelever. De skapade en informell lärgemenskap där de hjälpte till med informationssökning, läxhjälp och mycket annat. 

Ett klassrum som är öppet för alla elever
Jenny Comstedt vid Söderportsgymnasiet berättar i videon att man trodde att datorerna med deras möjligheter att överbrygga tid och rum skulle revolutionera skolan. Man upptäckte att eleverna inte var fyrkantiga. En del föredrog skolan och den sociala kontakten där. Jag tolkar det så att Jenny och hennes kollegor för ett kort ögonblick glömde att det inte finns någon universallösning på lärandets gåta. De flesta av oss har säkert varit med om att genomföra förändringar och sett vissa elever vinna och andra förlora på förändringarna. Just nu kan man läsa i media att skolmogna flickor varit de stora vinnarna i åldersblandade klasser medan omogna och röriga pojkar varit förlorare. Vi provar olika modeller och vinner något men förlorar något annat. En grundtanke i flexibelt lärande är att försöka finna modeller för alla elever genom att skapa möjligheter för olika sätt att arbeta.

Skolans syn på likvärdighet innebär att alla elever ska kunna vara vinnare. Den utgår från att eleverna kommer till skolan med olika förutsättningar. Skolan ska försöka möta varje elev utifrån dennes unika förutsättningar. En stor utmaning i flexibelt lärande består i att finna former där alla elever kan vinna. En del elever har nyss lärt sig svenska, andra saknar föräldrar som kan hjälpa dem med skolarbetet, några har funktionsnedsättningar. Därför räcker det inte för skolan att skapa en likadan miljö för alla elever, med samma fysiska rum, innehåll, arbetsformer och vuxenstöd.

Skolan måste agera kompensatoriskt och fundera över vilka anpassningar som måste göras för att den enskilde eleven ska lyckas. Det är en enkel och attraktiv tanke, men en tanke som de flesta lärare vet är mycket svår att omsätta i verkligheten. Åldersblandade klasser är bara ett av många exempel. Det finns gott om ambitiösa försök. Endast när de är riktigt kontroversiella eller lyckade når de media.

Vid Sofielundskolan i Malmö planerar man att införa klasser där undervisningen i första hand sker på hemspråket. Svenska blir istället det viktigaste främmande språket man läser. Skälet är enkelt. Forskningen antar att det tar flera år för elever att lära sig ett språk så väl att man kan följa med i olika ämnen. Om de elever projektet gäller ska ha en rimlig möjlighet att lära sig något i övriga skolämnen måste undervisningen ske på ett språk de behärskar. Problemet är att lösningen går emot etablerade sätt att lösa undervisning för elever med annat hemspråk i svensk skola. Först ska de lära sig svenska sedan ämnena tycks det. Försöket är givetvis kontroversiellt. Det får kritik från de som oroar sig för att arabiska elevers kunskaper i svenska ska bli sämre. En intressant poäng är att det redan är möjligt att välja engelskspråkig skola i Malmö. Det försöket har bemötts positivt.

I ett annat projekt på invandrartäta Rosengård förläggs föräldrarnas vuxenutbildning till skolan. Förhoppningen är att föräldrarna ska få bättre möjligheter att förstå den svenska skolans mål och arbetssätt. Därmed ska de få bättre förutsättningar att stötta sina barn. När det gäller datoranvändning finns det gott om exempel på kompensatoriskt inriktade försök. Kommuner startar distansutbildning för att bredda gymnasieprogrammen. Skolor inför flickdatorer för att ge flickor ökade möjligheter att lära sig tekniken. Text till talprogram införs till stöd för dyslektiker och blinda.

Träningsklasserna vid Virdaskolan i Alvesta har tidigare arbetat med pictogrambilder som stöd vid samtal med elever med funktionshinder. Pictogrambilderna är tecknade bilder som får stå som symboler för verkligheten. En del elever i träningsklasserna saknar helt språk eller har enbart teckenspråk och använder bilderna för att kommunicera. I projektet ”Det universella klassrummet” utnyttjar man den digitala kamerans snabbhet för att kunna ta verkliga bilder. Det går snabbt att plocka fram de bilder man behöver. Att använda rätt bild är oerhört viktigt särskilt när man arbetar med autistiska barn. Digitalkameran ökar möjligheten för personalen att anpassa bilderna efter elevens behov och ökar elevernas möjligheter att utveckla sitt språk.

Mot flexibelt lärande står paradoxalt nog ofta övergripande skolmål som uppfattas som absoluta sanningar. Hur hanterar vi ideologiska visioner som kanske inte direkt kan omsättas i god skolverksamhet? En kraftfull bild som många lärare säkert har synpunkter på är bilden av den ansvarstagande eleven. Vi styrs av den människosyn som präglar svensk skola som säger att alla elever vill lära sig och vill och kan ta ansvar. Vi styrs också i framtidens namn. Politikerna föreställer sig en framtid med plana organisationer där alla måste kunna ta ansvar för sin del. Att elever inte automatiskt förmår ta ansvar framgår av Jenny Comstedts diskussion om elevernas förmåga att planera och strukturera sitt arbete i SPIT-klassen vid Söderportsgymnasiet. Det är snarare ett mål skolan arbetar mot. Elever ska inte lämna avgångsklassen i gymnasiet utan att kunna ta ansvar för sitt lärande. Men de är som sagt inte fyrkantiga. Elever behöver stöd för att nå målet och det stödet måste få se olika ut för olika elever. Det går inte att kasta ut eleverna i vattnet och hoppas att de lär sig simma.

Ett flexibelt lärande är elevcentrerat. Målet är att skapa ett rum för lärande där alla elever är engagerade och hittar utmaningar. Det innebär att skolan måste utgå från elevers frågor och föreställningar och utmana dessa. Skolan saknar anställningsavtal för eleverna. I skolan tvingas vi acceptera att elever inte dyker upp varje morgon med ett starkt engagemang, färdiga att anta dagens utmaningar, och försedda med den verktygslåda av kunskaper och färdigheter som gör det möjligt. Skolans verksamhet är lärande och det är egenskaper och attityder som vi arbetar med under elevens långa besök. Det är ett arbete som måste starta i varje elevs unika förutsättningar. Detta är en viktig skillnad mellan arbetslivet och skolan.

Rum med ett utmanande innehåll
Vi förmedlas en bild av samhällsförändringar som gör det nödvändigt för skolan att ändra innehåll och arbetsformer. Ett ökat informationsflöde, ny teknik, globalisering eller krav på arbete i plana organisationer får tjäna som argument för att skolan måste förändras. Skolans styrdokument styr betydligt hårdare över innehåll än arbetsformer.

Oavsett om informationsflödet ökar och gamla fakta snabbt blir föråldrade bygger skolan på att innehållet organiseras i ämnesområden med en stark traditionell struktur. Styrdokumenten utgår även när man talar om ämnesövergripande arbetssätt från att det finns strukturer som man kan organisera innehållet kring och att det finns ett värde i att behålla dessa strukturer. Starkast uttrycks detta genom kursplaner och betygskriterier.

Även när skolan decentraliserats och öppnats för lokala initiativ slår detta tänkande igenom på lokalplanet och i läromedelsproduktion. Samtidigt finns det en offentlig diskussion som vill lyfta fram vardagslärande och lärande för livet. I OECD:s skrifter är skolsystemets viktigaste utmaning att hjälpa elever att bevara lusten att lära. Dessa och liknande föreställningar skapar förutsättningar för hur man kan tänka sig att hantera innehållet i ett flexibelt lärande.

I ”Gäst hos overkligheten” beskriver Gunilla Granath den monumentala tråkighet som mötte henne när hon försökte sig på att gå i sjunde klass som 48-åring. Det är lätt att göra invändningar. Hur realistisk var situationen för henne. Hon kanske tråkades ut på grund av nivån, för att hon redan behärskade olika moment eller för att framställningen var avpassad för 14-åringar. Hennes klasskamraters reaktioner kanske berodde på helt andra saker. För några veckor sedan läste jag i ett diskussionsforum hur några lärandestuderande diskuterade sin praktik. De hade lyssnat 1 timma och 30 minuter på en ung pedagog som berättade om kors. Det fanns ryska kors, grekiska kors, tyska kors och romerska kors och de kunde skilja sig åt genom tandningen på ovansidan eller någon annan detalj. Meddelandet avslutades med ett konstaterande att det skulle vara skönt att komma tillbaka till Uljens och lärarutbildningen.

Under mina 25 år som lärare har jag sett en eller annan lektion av den här typen. Man kan fråga sig hur den förhåller sig till skolans mål med undervisning i samhällsorienterande ämnen. Man kan också konstatera att det borde vara lätt att göra något åt saken. Det finns gott om intressanta och utmanande ämnen som ligger väl i linje med målen. Det handlar inte om att skolan ska vara rolig. Det handlar om att det ska kännas meningsfullt. Vi måste fundera över innehållet därför att meningsfullt presenterade idéer, tankar och perspektiv ökar elevers förmåga och intresse för att reflektera över och försöka lösa problem. Det är nästan ett trivialt konstaterande.

Det leder till ett annat problem. Jag kanske vet det där. Jag kanske är en kunnig lärare som dessutom förmår presentera olika frågor på ett spännande, utmanande och till och med roligt sätt. Men när jag bjuder in mina elever händer inget. Det blir ingen respons. Man vet hur det känns i kroppen när något går hem, när tankeprocessen går igång. När reaktioner hos en elev startar reaktioner hos en annan och det slutligen finns fler uppslagsändar än man egentligen kan hantera. Plötsligt en dag står man i klassrummet med en grupp elever med sitt säkra kort men ingenting händer. Till läraryrkets svåraste färdigheter hör att kunna identifiera och dra i de trådar som gör elever intresserade av de frågor skolan måste syssla med. Det är nämligen läraren som måste sätta ut kursen genom att kratta manegen och tända lamporna, som Bodil Jönsson uttrycker det. Kursen behöver inte gå över dystra och färglösa platser. Den kan lika väl bjuda på sådant som ger lust. Möjligheten att utmana varje elev har ökat väsentligt genom att vi öppnat rummet till en helt ny värld av information genom traditionella media och Internet.

År 2000 mötte jag Jan och Bea vid Borgarskolan i Malmö som bestämt sig för att försöka förstå demokratins problem genom att titta på den avbrutna demokratiseringsprocessen i Tjeckoslovakien 1968. Under ett nästan årslångt projekt samlade de historisk information. De intervjuade vittnen. De förhandlade loss material från nyhetsbyråer och förlag. Tillsammans satte de upp en fantastisk resurs om demokratins bräcklighet och behov av försvar som de döpte till Pragvåren -68.

Jan och Bea hade personliga motiv för att intressera sig just för Pragvåren men det visade sig att arbetet betalade av sig såväl i form av ämneskunskaper, som i form av uppmärksamhet, kunskaper om upphovsrättslagstiftning, språk, webbdesign och programmering. Jan och Beas motsvarigheter på Lerums gymnasium och Söderportsgymnasiet fördjupar sig i ämnen som ligger inom ramen för målen i enskilda ämnen men de har möjligheten att välja själva, ta eget ansvar och lägga ett eget perspektiv på det de gör. Det leder till stor variation såväl i innehåll som arbetsformer och eleverna utvecklar färdigheter i söka och presentera information.

Samtidigt som skolan ska ge eleverna en känsla av att arbetet har mening och relevans gäller det att nå läroplanens kunskapsmål. I alla öppna system finns risken att man tappar delar av innehållet. Därför krävs struktur. Inte ens med elever som Jan och Bea kan man räkna med att man kan formulera frågor som leder till djupare insikt om ett ämne, att man förstår dess innehåll och särskilda struktur. Kravet på ämneskompetens är aldrig så stort på lärare som I ett flexibelt lärande.

Ett rum för reflektion och utvärdering
Den skola jag växte upp med hade endast ett sätt att utvärdera. Vi fick prov. Proven kom i slutet av ett område och avsikten med proven var att läraren skulle ha ett underlag för att ge betyg. Så minns jag det även om det kanske inte är sant. Det hände att lärarna gick igenom proven efteråt och tog upp sådant som stora delar av klassen misslyckats med. Det hände nog också att lärarna gjorde utvikningar och förklarade när de tyckte att det behövdes. Man lyssnade och intresserade sig för om vi hade förstått innehållet. Men var det en utvärdering för flexibelt lärande? Hannah och hennes kamrater får prova sina idéer i praktiken. Sedan får de stöd genom handledning.

Skolan har en stark tradition av att lämna information till myndigheter som vill veta hur det går och sätta betyg på elever som används när de ska söka in till andra utbildningar. I flexibelt lärande ligger fokus på en fortlöpande utvärdering som kan användas för att hjälpa eleverna att nå målet. Vid Lerums gymnasium ställer eleverna lärarna mot väggen. Vad är egentligen det viktiga – betyg eller process? Två frågor blandas ihop, betyg som urvalsinstrument och utvärdering som medel att stödja elevers lärande. Båda måste intressera sig för resan och målet. Men urvalsinstrumentet är egentligen ointressant för flexibelt lärande som idé. Däremot intresserar alla metoder som kan hjälpa lärare och elever att nå målet.

Eftersom vi använder betyg för vårt urvalssystem är de givetvis mycket viktiga för eleverna. De har rätt att veta hur deras arbete bedöms. De har rätt att kräva att betyg sätts på rättvisa grunder. De har rätt att kräva utförliga motiveringar vid utvecklingssamtal. Det går inte att skilja resan från målet. Elevernas arbete ställs mot olika betygskriterier. Vissa av kriterierna pekar mot mål som lättast bedöms vid slutet. Andra kriterier pekar på sådant som måste bedömas under processens gång. Deras betyg ska bygga på båda delarna.

När det gäller lärandeprocessen får resan och målet en annan betydelse. Det handlar inte om hur väl vi nått målen. Då är det redan för sent. Det handlar om hur vi kan använda målen för att styra vårt arbete med eleverna. Kursen ska vara ställd mot målen och olika former av utvärdering finns där för att vi ska kunna ställa om kursen tillsammans med eleverna. Det kan vi bara göra om utvärdering kan bli en integrerad del i undervisningen som stödjer, inte stör, lärprocessen. En sådan utvärdering bryter med en form som bygger på prov i slutet av kurser.

Portfoliometoden, som många skolor visar intresse för, är ett exempel på hur både resan och målet ryms inom utvärdering i flexibelt lärande. Skolor kan använda både resultat- och processportfolior beroende på vad man vill inrikta utvärderingen på. Resultatportfolion innehåller ett urval av elevens arbeten och demonstrerar vad eleven kan. Processportfolion inriktar sig på elevens arbete i utveckling. Båda kan användas till stöd för och reflektion kring elevens arbete. Med utgångspunkt i flexibelt lärande finns det en rad frågor att ställa. Hur anpassar vi portfolion till:

• olika kursplanemål?
• en kunskapssyn som bygger på helhet, process och social konstruktion?
• en människosyn som bygger på att den studerande är aktiv, kan och ska ta ansvar?
• en syn på arbetssätt som bygger på problembaserade och ämnesövergripande former?
• en stödjande och handledande lärarroll?
• en syn på utvärdering som reflektiv och integrerad i undervisningen? 
• en syn på skolan som en öppen demokratisk organisation som inbjuder omvärlden till att delta i dess verksamhet?
• den kultur, kompetens och de resurser skolan har
• lokala skolplaner
• de lärandes ålder

Det som sagts om portfoliometoden kan sägas om all utvärdering i flexibelt lärande – och man måste kunna tänka sig flera former. Utvärdering och reflektion bör byggas in i lärandeprocessen. Skriva för att lära är en sådan möjlighet. När elever skriver med egna ord och berättar hur de uppfattar vad de lär, och vad information de hör egentligen betyder, visar det sig att de förstår och behåller innebörden bättre. Kortskrivande är en form av stöd för reflektion som utnyttjas i alla ämnen i vissa skolor i Kalifornien. Elever får definiera begrepp, föreslå lösningar på uppgifter eller presentera hur de ser på olika problem genom att skriva korta sammanfattningar. Sedan byter de lappar eller läser sina lappar i smågrupper och diskuterar dessa. Kortskrivandet ger upphov till kamratreflektion.

I videon ges ett flertal exempel på hur utvärdering, reflektion och handledning integreras i arbetet. Informations- och kommunikationstekniken skapar närmast obegränsade möjligheter att dokumentera elevers arbete. Arbete med portfölj, loggböcker och multimediala sammanställningar har blivit vardagsmat. Man behöver inte bli förvånad över redovisningar som den i videon där eleverna skrivit text till en jingle som de tar upp som allsång med kamraterna medan Tarzan galopperar på filmduken i en datoranimation. Den virtuella arbetsytan används för kommunikation mellan lärare och elever och diskussion om elevernas temaarbeten. Eleverna kan lägga ut arbeten eller skicka dessa som bilagor och få synpunkter på dessa. En fördel är att man kan ha en relativt ostörd dialog kring arbetet som fortskrider i den takt man hinner. Det blir tid till eftertanke.

Loggboken är av stor betydelse vid Söderportsgymnasiet. När navelsträngen klipps av och eleverna försvinner ut på egen informationssökning och egna studiebesök känner lärarna att de tappar kontakten. Loggboken är ett sätt för lärarna att hålla sig uppdaterade. Hur ska man annars kunna veta om arbetet verkligen fortskriver och eleverna klarar av att göra det de ska göra.

Det handlar också om attityd. Vilka erfarenheter har ett värde? Vid Söderportsgymnasiet ger eleverna synpunkter på temaredovisningarna. Lärarna betraktar det som ett sätt att få syn på hur resultaten kan uppfattas av andra än dem själva. De utnyttjar den virtuella mötesplatsen för att få in elevernas åsikter. Men det handlar också om attityden till elevernas erfarenheter. Ska handledningen stödja elevens reflektion eller förse dem med lösningar? I soffan med Annika Börjel får Hannah och hennes kamrater frågor om sin produkt, vilka frågor de ställt, vilken information de fått och hur den påverkat deras syn på hur de ska arbeta med sin produkt. Det är kanske på den punkten jag ser den största skillnaden jämfört med min egen skola.

Flexibelt lärande kräver flexibla utvärderingsformer. Flexibla utvärderingsformer kräver fler beslut om vilken utvärdering som ger mest tillförlitlig information om varje enskild process. Det räcker inte att köpa ett dataprogram för att upprätta elevportföljer. Det blir inte lättare att utvärdera i flexibelt lärande. Det man kan hoppas på är att vi får bättre former för att anpassa utvärdering till elev, innehåll och process och bättre möjligheter att utnyttja den information utvärderingen ger.

En idé som kräver ett innehåll
Flexibelt lärande finns inte, i varje fall inte om vi pratar om den svenska ungdomsskolan och om en särskild metod. En sökning på Internet med Google ger bara en handfull träffar. Men flexibelt lärande finns som idé. Idén handlar om att anpassa lärandet, lärmiljön, innehållet och utvärderingen till eleverna. Eller snarare kanske att anpassa delarna till varandra. När jag har skrivit det här har ambitionen varit att hitta kompletterande exempel och inte knyta innehållet allt för tätt till videon. Problemet har varit att jag har haft svårt att hitta exempel på skolor där olika arbetsformer, innehåll eller utvärdering ingått som genomtänkta inslag i ett flexibelt lärande. Det finns gott om skolor som arbetar med elevers ansvar, distansinslag eller portfolio men det saknas goda beskrivningar på nätet. En lösning på problemet är att du som läser detta skriver och ger mig exempel. På det sättet kan min artikel utvecklas och ge en bättre bild av vad flexibelt lärande kan bli i svensk skola.

Bo Andersson, Lerums Gymnasieskola, som också medverkar i filmen Flexibelt lärande, har skrivit flera artiklar i ämnet. Här finns hans texter i PDF-format. Artiklarna är tidigare publicerade i tidskriften Datorn i utbildningen.
Små barn tar stort eget ansvar, Flexibelt lärande i Sandviken
Virtuella Veteraner, Flexibelt lärande i Sundsvall
Virtuellt lärande som del av flexibeltlärande, Lerum 
This is not school

 
Lars-Erik har arbetat med elever från årskurs 4-9. Idag är Lars-Erik adjunkt i pedagogik på Högskolan Kristianstad. Han är också doktorand vid Göteborgs Universitet. Lars-Erik medverkar i Multimediabyråns film om Flexibelt lärande – miljöer för undersökande arbetssätt.
E-post: lars-erik.nilsson@bet.hkr.se